A
diferencia de la anterior metareflexión (que por cierto fue un total desastre),
en esta pretendo indagar como más profundidad sobre cada uno de los aspectos
que fueron parte de la realización de la fase de diseño. Definitivamente, uno
de los talantes que se considero para el desarrollo del diseño fue el
replantearse la fase de análisis según las observaciones realizadas por las
profesoras; En segundo lugar se modificó el contrato grupal para superar los
obstáculo de la fase anterior; Seguido, se pensó en involucrar la estrategia de
estudio de casos en muchas de las actividades planteadas para el ambiente de
aprendizaje; Se deliberó sobre los tipos de herramientas tecnológicas que
serían apropiadas para cumplir con los objetivos del ambiente de aprendizaje;
Y, por último, se hará un recuento general sobre la fase de diseño. La fase de
diseño fue un momento de constante reflexión, en lo personal, debido a la
precisión que cada uno de los pasos demandan. Y espero, en el momento de
realizar esta metareflexión, caer en cuenta de elementos que no fueron
perceptibles en su momento y que salgan a la luz en el momento de escrudiñar
cada uno de los pasos de aprendizaje en mi consiente.
Iniciando
el proceso de la fase de diseño, se volvió a mirar la fase de análisis. Era
evidente, según las observaciones realizadas por las docentes del curso, que se
debía replantearse el análisis ya que, tal como lo menciona Gustafson y Branch
(2002), un diseño instruccional es un procesos sistemático claro y definido y
si se falla en el primer paso, muy posiblemente, en el resto también se fallará.
Uno de los puntos claves para revisarlo fue focalizar las necesidades educativas.
Con mis compañeros del grupo, nos volvimos a reunir para releer todo el
análisis, y efectivamente si habían detalles que debían corregirse para
continuar con la siguiente fase. Procedimos a realizar, en cada párrafo, que
necesidades observábamos porque las ideas estaban muy generalizadas y, además,
no se convergían en conclusiones que permitieran definir el ambiente de
aprendizaje existente. Para superar estos inconvenientes, decidimos realizar un
párrafo que resumiera lo que se encontró en cada una de las categorías del
análisis. A partir de esto focalizamos, al final, las necesidades educativas y
fue mucho más sencillo visualizar con que elementos contábamos en el ambiente
de aprendizaje existente para la fase de diseño.
Una
vez que se procedió a corregir la fase de análisis, comenzamos a pensar que
aspectos debían cambiarse en nuestro trabajo en equipo. Claro, si hubo fallas
significativas en el trabajo, significa la función en nuestro equipo tampoco
estaban respondiendo. Una de las dificultades discutidas fue el horario, esto
no permitía sincronización a la hora de los encuentros. Entonces, decidimos
siempre reunirnos en horas muy tarde de la noche. Otra de las modificaciones
realizadas al contrato grupal, fue los días de reunión en las semanas. Vimos,
que debían ser más de dos veces al día ya que cada análisis demanda mucho
tiempo de observación y en el documento anterior, en definitivas, le faltó
tiempo para el cierre. Por eso, nos congregamos casi todos los días y
adelantamos todo lo que se pudo en el documento.
En
cuanto a las decisiones tomadas a partir de la elaboración del diseño, fueron
las actividades encaminadas a la estrategia didáctica de estudios de casos.
Debo mencionar que mis compañeros tuvieron muchas ideas buenas que me sacaron
del encasillamiento conductual. Primero, establecimos unos objetivos que
permitieran dar respuesta la necesidad principal con respecto a la temática a
abordar (reconocer las características biológicas que permitan identificar a un
ser vivo como animal). Como este tema es tan grande y lleva implícito muchas
cosas, generalmente Fernando y yo nos íbamos “entre las ramas”. Puedo decir que
nuestro polo a tierra es Julián, es quien siempre recalca el objetivo final. Es
común que esto suceda en la planeación, y es por eso que en muchas ocasiones
los objetivos del ambiente de aprendizaje no se encuentran alineados con las
actividades propuestas. Pasamos de cuatro grandes objetivos a reducirlo a dos.
Además, de tener en cuenta las actividades propuestas para llevarlo a estudios de
casos pero de tipo descriptivo ya que en la lectura de la Universidad de
Monterrey sobre estudios de casos, lo constituye como un punto de partida para
iniciar este tipo de estrategia para que se “[…]
ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los puntos clave
constitutivos” p.5.
Por
otra parte, una de las decisiones importantes en la fase de Diseño, fue escoger
la herramienta tecnológica que servirá de apoyo para el cumplimiento de los
objetivos. Lo primero, fue no olvidar lo que se encontró en el contexto del
Ambiente de Aprendizaje. En este caso, teníamos que aprovechar que la mayoría
de los estudiantes cuentan con acceso a internet en sus casas contrario a lo
que sucede en el colegio. Muchas de las actividades que requieren el uso de
internet, fue propuesto para que se trabajará desde la casa. En el colegio, se
trabajará según los intereses que expresaron durante la entrevista que se les
realizó como parte del análisis: exploración de las zonas verdes y el uso de
instrumentos del laboratorio. Tal como lo mencioné en el primer ensayo, uno de
los grandes interrogantes que me surgen en el desarrollo de esta fase es si
realmente se esta alineando, correctamente, las TIC con las actividades
propuestas para el cumplimiento de los objetivos.
Puedo
decir que una de las ventajas para esta diligencia fue tomar el curso de MAIA
el semestre pasado y haber explorado muchas de las herramientas de la PIOLA.
Sin embargo, suele pasar que nos dejemos llevar por el mundo de aplicaciones
que nos ofrece hoy los avances de la tecnología y que pensemos más en las
herramientas en sí que en las metas que van detrás de esta. Tal como lo dice
Galvis (2012), es muy importante considerar cual es el propósito de utilizar
las herramientas y que tipo de aprendizaje
estamos teniendo en cuenta en el proceso. Esa fue otra de las discusiones que
como grupo tuvimos que enfrentar, ¿acaso las actividades iban más hacia el
conductismo o realmente se estaba incluyendo elementos del constructivismo?.
Teniendo en cuenta lo que nos expone Mergel (1998) un Ambiente de Aprendizaje
constructivista generalmente son utilizados para comunidades de niveles
avanzados y, por eso, tener una solución ecléctica no es una idea del todo
disparatada para las comunidades novata. Catalogar nuestra propuesta es muy
osado de mi parte. Pero considero que un ambiente de aprendizaje diseñado para
estudiantes de secundaria, en definitiva, debe tener elementos conductista sin
dejar a un lado las actividades que promueven la construcción del conocimiento
desde la exploración, el análisis y la reflexión.
Para
finalizar el documento de la fase de diseño, nos planteamos unas preguntas que
nos permitiera no perder la alineación del contexto con el objetivo y las
actividades. Fue de mucha ayuda las actividades sincrónicas que se realizó para
el curso. Esto, porque hay criterios que son fácil de interpretarse de
diferentes formas. Pasó con el ítem de las reglas de juego, que para entenderse
se tomó como punto de partida el Syllabus del curso de MAIA y lo direccionamos hacia las normas que se
deben cumplir en el ambiente de aprendizaje, cuando se aclaró sobre la
verdadera funcionalidad comprendí lo importante de aclarar a que se refiere
cada uno de los criterios. En cuanto a las actividades, cuando en la clase
presencial observé los ejemplos que mostraron para darnos una idea de lo que se
debía presentar en el documento, percibí la rigurosidad de cada una de los
puntos de cada objetivo del ambiente y que un diseño instruccional cada paso
esta tan encadenado, que no se le puede escapar nada.
En
general, en la elaboración de la fase de diseño fue como una prueba de ensayo y
error. En el que se tuvo que volver a revisar la fase de análisis para entender
con más claridad las necesidades educativas. Aunque fue un poco difícil aceptar
que el trabajo en equipo no estaba dando los frutos esperados, se volvió a
replantear algunas normas del contrato grupal. En cuanto a la estrategia
didáctica, el grupo manejo el estudio de caso el cual fue encaminado hacia lo
descriptivo de acuerdo a las recomendación del autor. Asimismo, aunque la
exploración previa de la PIOLA la consideré una ventaja, debo admitir que,
algunas veces, me dejo llevar de la variedad de herramientas que se ofrecen
olvidando, en ocasiones, alinearme al contexto y a las necesidades pero
volviendo los pies en la tierra gracias al trabajo de Julián. De acuerdo a las teorías
de aprendizaje, es muy difícil proponer un ambiente 100% constructivista y me
acojo a lo estipulado por Mergel quien considera pertinente la mezcla de teorías
en un diseño instruccional para comunidades novatas. Y, para terminar, es importante
tomar en cuenta elementos que se brindan en las clases presenciales y sincrónicos
ya que permiten aclarar y unificar significados de los criterios de cada una de
las fases. Solo me resta pensar como no perder el hilo conductor del diseño
instruccional y desarrollar unos criterios de evaluación que me permitan
abordar elementos encaminados a lo cualitativos sin desconocer el sistema de
evaluación de la institución educativa?
Referencias Bibliográficas
Dirección de
investigación y desarrollo educativo vicerrectoría académica, instituto
tecnológico y de estudios superiores de monterrey. EL ESTUDIO DE CASOS COMO
TÉCNICA DIDÁCTICA. Las estrategias y técnicas didácticas en el
rediseño.
Galvis, A. 2012. Teorías
de aprendizaje como sustento a la creación de AVAs. Borrador.
Gustafson, K. L., &
Branch, R. M. (2002). What is instructional design. Trends and issues in
instructional design and technology.
Mergel, B. (1998). Diseño instruccional y
teoría del aprendizaje. Universidad de Saskatchewan, Canadá. [Documento en
línea] www. usask. ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol. pdf.
[Consultado el 5 de febrero de 2015].
